Artista reflexivo: no es solo intelectualismo moral

Introducción:

El concepto del docente como artista reflexivo, desarrollado por autores como Lawrence Stenhouse, plantea una relación intrínseca entre la enseñanza y la investigación, donde el docente se convierte no solo en un ejecutor de prácticas preestablecidas, sino en un creador de conocimiento mediante la experimentación en el aula. Para Stenhouse, la acción pedagógica es un proceso de indagación constante, en el que el profesorado reflexiona sobre su propia práctica para mejorarla, transformando así la educación desde su interior. En este sentido, Stenhouse otorga al docente una autonomía creativa que, según él, es esencial para su emancipación profesional, argumentando que solo a través de la investigación personal los docentes pueden liberarse de la dependencia de investigadores, funcionarios y superiores jerárquicos (Stenhouse, 1985, p. 45).

El docente como investigador: autonomía y emancipación

La idea de Stenhouse, de que el docente es un investigador autónomo, se basa en la noción de que los docentes están en una posición única para experimentar y poner a prueba las teorías educativas, ya que son quienes interactúan directamente con los estudiantes y las dinámicas del aula. Este enfoque refleja una influencia clara del pragmatismo educativo de John Dewey, quien también argumentaba que la educación debía ser entendida como un proceso de investigación activa en lugar de una simple transmisión de conocimientos. Para Dewey (1938), el aprendizaje surge de la interacción entre la teoría y la práctica, y el docente juega un papel fundamental en este proceso al adaptarse y modificar sus métodos a medida que aprende de su experiencia.

Siguiendo esta línea, Elliott (1990) refuerza la idea de que la acción pedagógica es la que da lugar a la reflexión, y que es mediante esta reflexión que los docentes desarrollan conocimiento teórico a partir de sus comprensiones tácitas. Aquí es importante resaltar la influencia de la fenomenología, especialmente la de Donald Schön (1983), quien postuló que los profesionales no solo aprenden de la teoría, sino también a través de la reflexión en la acción, es decir, el proceso de pensar críticamente mientras se realiza la acción. Este enfoque sitúa al docente en una dinámica constante de análisis y autoevaluación, generando una especie de "artista reflexivo" cuya obra nunca está terminada, como mencionas al final del texto.

Sin embargo, este ideal de emancipación a través de la reflexión y la investigación ha sido criticado por otros teóricos, como Kemmis (1989), quien señala que Stenhouse no tiene en cuenta el contexto social e histórico en el que se desarrollan las prácticas educativas. Desde la perspectiva de la teoría crítica, especialmente influenciada por pensadores como Jürgen Habermas (1981), se sostiene que las acciones y pensamientos de los individuos no pueden ser comprendidos de manera aislada de las estructuras sociales que los condicionan. El conocimiento no es solo el producto de la reflexión individual, sino también de los contextos de poder y dominación en los que se inscribe. Esta crítica revela los límites de una visión excesivamente individualista de la docencia, que podría ignorar las fuerzas estructurales que condicionan el ejercicio profesional del docente.

La dimensión social del conocimiento: críticas de la crítica

GRUNDY (1987) señala que la visión de la emancipación educativa propuesta por Stenhouse, y compartida por otros autores, está impregnada de una forma de liberalismo que asume que los individuos son capaces de provocar cambios sin considerar adecuadamente las dimensiones sociales e históricas que condicionan estos intentos. Esto sugiere que la noción de emancipación en el docente debe estar acompañada de una conciencia crítica sobre las estructuras que moldean la educación. En su crítica a Stenhouse, Grundy argumenta que la práctica educativa no puede realizarse plenamente en un vacío social y que, en muchas ocasiones, el sistema educativo actúa para obstaculizar los intentos de transformación pedagógica. Esta afirmación se encuentra alineada con los planteamientos de Paulo Freire (1970), quien también advertía sobre los límites de la educación en su capacidad de emancipar sin una crítica profunda a las relaciones de poder que subyacen al sistema educativo.

En este contexto, el docente no solo debe reflexionar sobre su práctica desde un punto de vista técnico, sino también desde una perspectiva crítica que le permita comprender cómo sus acciones están influenciadas y, a veces, limitadas por las estructuras sociales. Según Freire, la educación debe ser una práctica de la libertad, una forma de despertar la conciencia crítica tanto en los estudiantes como en los docentes, desafiando las prácticas opresivas y hegemónicas del sistema educativo (Freire, 1970, p. 72).

La dimensión creativa del docente

Stenhouse, al proponer la metáfora del docente como un artista reflexivo, evoca la idea de que la enseñanza es un acto creativo. Al igual que un artista que nunca ve su obra terminada, el docente está en un proceso continuo de creación, experimentación y reformulación de su práctica. En este sentido, la docencia comparte con el arte una incertidumbre inherente: el proceso de enseñanza-aprendizaje nunca está completamente bajo control, y los resultados no son predecibles. Esta visión resuena con las teorías existencialistas de Jean-Paul Sartre (1946), para quien la acción humana es un ejercicio de libertad radical, siempre incompleta y en proceso de devenir.

Esta concepción existencialista del ser humano como un proyecto inacabado se aplica también a la figura del docente, quien, al no tener un "producto final" de su obra, se enfrenta a la tarea infinita de educar en un mundo cambiante. En este sentido, el docente "elige" su acción, pero, al mismo tiempo, esta elección está condicionada por las circunstancias de su entorno, en un juego constante entre libertad y determinación. Así, el docente no es un hereje en el sentido de desobedecer dogmas, sino en el sentido existencial de elección constante: elige qué enseñar, cómo hacerlo y, más importante aún, reflexiona sobre las implicaciones de esas decisiones.

Ontología del docente reflexivo

La tarea reflexiva del docente no es solo una acción, sino un ejercicio ontológico. Ser docente es, ante todo, un estado del ser, un compromiso con la creación de conocimiento y con la transformación de la realidad educativa. En este sentido, la ontología de la enseñanza se relaciona con la noción heideggeriana de ser-en-el-mundo, donde el docente no está separado de la realidad social, sino que la co-crea activamente a través de su práctica y reflexión (Heidegger, 1927). El docente reflexivo, por tanto, no solo analiza su acción, sino que también se interroga sobre su ser y sobre las implicaciones éticas, políticas y sociales de su labor.

La figura del docente como artista reflexivo plantea un desafío: reconocer los límites que imponen las estructuras sociales, pero también aprovechar el potencial creativo y transformador que ofrece la reflexión crítica sobre la práctica. El verdadero desafío para el docente es equilibrar la autonomía creativa con una conciencia crítica de los contextos sociales en los que se inscribe su acción educativa. Solo a través de este equilibrio será posible realizar plenamente el potencial emancipador de la enseñanza.

Bibliografía:

- Dewey, J. (1938). Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada.

- Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

- Grundy, S. (1987). Currículo: ¿producto o praxis? Madrid: Ediciones Akal.

- Habermas, J. (1981). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus.

- Schön, D. A. (1983). La reflexión en la acción. Barcelona: Ediciones Paidós.

- Stenhouse, L. (1985). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Ediciones Morata.

- Sartre, J.-P. (1946). El existencialismo es un humanismo. Buenos Aires: Losada.

- Heidegger, M. (1927). Ser y tiempo. Buenos Aires: Losada.