¿Todos iguales ante la educación? La falacia del “docente abstracto”

En el ámbito educativo, al igual que no existen dos estudiantes idénticos, tampoco existen dos docentes iguales. Sin embargo, desde las instituciones que regulan y organizan nuestra formación, se nos insiste continuamente en que "todos" los docentes deben cumplir con un perfil de egreso estandarizado. Esta universalización del concepto, aplicada a la docencia, sugiere que hay una única forma de estudiar para ser profesor y, en el entramado burocrático y curricular, una única manera de ejercer dicha profesión. Esta visión unitaria contrasta con las expectativas que las instituciones depositan en los estudiantes de profesorado, generando una tensión latente entre la teoría y la realidad.

Al enfrentarnos a la práctica educativa concreta, situada en las realidades específicas de cada institución y contexto, comenzamos a cuestionar cuán factible es concretar esa "expectativa institucional" denominada "Perfil de Egreso". ¿Es acaso posible sostener la idea de que todos los docentes puedan responder a un mismo perfil, cuando cada uno de ellos cultiva una forma autónoma y única de educar y ser educado? Los cuatro años de formación académica, con sus prácticas y teorías, pueden ofrecer un marco inicial. Sin embargo, cabe preguntarse: ¿qué tanto de esta formación continúa en el tiempo, una vez que la carrera ha culminado? Esta cuestión resuena con la crítica de Reyna Reyes a los Derechos Humanos, al señalar que estos están escritos para un "hombre abstracto", alejados de las particularidades de la experiencia vivida.

En este sentido, las políticas educativas suelen estar diseñadas también para un "estudiante abstracto" o un "docente abstracto", ignorando los contextos específicos donde dichas políticas se implementan. Si analizamos las propuestas gubernamentales para la transformación educativa, sería ingenuo no reconocer que muchos de los objetivos establecidos en el "perfil de egreso" resultan irrealizables en numerosos aspectos. Para que dicho perfil cobre vida, no solo es necesario transformar al docente como profesional y persona, sino también mejorar los contextos en los cuales se desarrolla el proceso educativo, de modo que se formen ciudadanos críticos y comprometidos.

Al analizar el concepto del docente que se pretende formar, siguiendo a José Contreras Domingo, observamos que vivimos inmersos en un mundo lleno de contradicciones. Estas contradicciones no solo atraviesan la vida del docente, sino que se extienden al ámbito de las políticas educativas, afectando cualquier intento de cambio estructural. Como señala Contreras, la transformación educativa no puede limitarse a la institución en sí, sino que debe incluir su relación con otras instituciones y las políticas públicas que definen el propósito de educar para formar ciudadanos críticos.

En este sentido, surge una pregunta fundamental: ¿no es acaso imposible que los fines y objetivos propuestos por las políticas públicas educativas se materialicen si no se coordinan con otras instituciones estatales que puedan paliar las carencias socioeconómicas de estudiantes y docentes? Las políticas educativas pretenden establecer un marco ideológico desde el cual los docentes fundamenten su accionar y acepten las propuestas institucionales. Sin embargo, incluso dentro de la pedagogía crítica, se encuentran críticas a su propia teoría, no porque estas teorías estén mal formuladas, sino porque el contexto en el que se desarrollan puede introducir variables imprevistas, enseñándonos una lección que ninguna teoría nos prepara: la experiencia.

La reflexión en torno a los contextos me remite nuevamente a José Contreras. En su obra "La Autonomía del profesorado", el autor examina en el capítulo VI las contradicciones que enfrentan los docentes no solo al lidiar con la realidad del aula, sino también al comprender que la educación va más allá del aula misma. Un ejemplo iluminador es el que presenta Ellsworth (1989) en su curso sobre "pedagogía antirracista", donde a pesar de que los estudiantes comparten una conciencia crítica sobre el racismo, sus interacciones siguen afectadas por factores culturales, emocionales y vivenciales que no pueden ser reducidos a los presupuestos racionalistas de la pedagogía crítica. Como señala Contreras:

"Estudiantes de diferentes procedencias culturales, raciales, religiosas y con distintas ideologías políticas y posiciones sociales, aunque estaban igualmente de acuerdo en que el racismo es un problema, encuentran que sus relaciones están afectadas por aspectos, vivencias, sentimientos, y emociones que no pueden ser reducidos a los presupuestos racionalistas que dominan la pedagogía crítica" (Contreras, 1997, p. 133).

Este ejemplo no solo pone de relieve las limitaciones de la pedagogía crítica, sino que también plantea un interrogante sobre cuánto de realizable tiene el horizonte emancipatorio que promueve. La emancipación ya no es solo un ideal para el estudiante, sino también para el docente. Este docente se encuentra inmerso en contextos adversos, pero encuentra en ellos oportunidades pedagógicas que le permiten no solo formarse a sí mismo, sino también contribuir a la creación de mejores contextos educativos.

Sin embargo, como señala Contreras, las prácticas racionales y críticas, que buscan la emancipación, a menudo terminan en exclusiones, debido a que "los presupuestos racionalistas manejan una idea unificada de sujeto que está lejos de ser real" (Contreras, 1997, p. 134). Esta reflexión deja un sabor amargo: la complejidad de la realidad, de la educación y del sujeto es tal que intentar abordar cualquier aspecto de manera unitaria, como si fuera aplicable a todos por igual, resulta no solo ingenuo, sino también peligrosamente simplista.

Tal vez, como en la ciencia, donde las variables inesperadas se integran en nuevas hipótesis y experimentos, la educación debería seguir un camino similar, buscando soluciones flexibles y conscientes de que la verdad última será siempre un horizonte inalcanzable, pero necesario de perseguir.

Bibliografía:

- Alliaud Andrea, Antelo Estanislao. Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Editorial Aique. 2011.

- Contreras Domingo, José. La autonomía del profesorado. Ediciones Morata. Cuarta edición. 2011.

- Eco, Umberto. ¿De que sirve el profesor? Artículo Diario La Nación. 2007.